蔣文昭
摘 要：教師角色觀念與教學行為的變革是高校教學改革的先導，當前高等教育要超越“知識人”的培養，走向“整體人”的培養，唯有解構基於教育的科學主義理念支配的教師角色🏊🏼♂️，建構基於全人教育理念的教師角色。高校教師要從教學的控製者走向學習活動的引領者、從機械的知識傳承者走向知識意義的重建者、從德行的規約者走向德性的同構者🤳、從僵化的依從者走向建設性的批判者。
關鍵詞：全人教育；教師角色🌘；高校💒；教學改革
教育的本真應當是培養“全人”的活動，目前重知識傳授🫖、輕人文精神的培養仍然是當前高等教育存在的主要弊端。要擺脫當前大學教育之“痛”——片面的“知識人”的培養，需要高校教師轉變角色意識和教學行為🦫。這是高校教學改革中亟待解決的問題。
一、教師角色的人學觀分析
以批判的視角審視中西方近現代高等教育的發展👐🏻，可以發現它是典型的物性世界觀、機械世界觀的產物，表現出強烈的“存在”氣質，是一種實體性教育✍🏿。在實體人學觀的支配下🧙🏿，高等教育走向了唯科學主義，尤其是20 世紀以來🧘🏿，科學品性在教學中得到了極度張揚🌎，與此同時，基於科學主義教育理念的教師角色也日益穩固。在實體人學觀影響下，人被當成“物”看待，教育教學被賦予極強的科學理性和工具理性💁🏼♂️，不可遏製地走向了“控製”👳🏻👩🚀、“訓練”或“規訓”🚭。“教育以管理細致安排的特殊的塑造機製強製性地教育操縱每個人，把他們造就成特定類型的人”👩🏼✈️，從而使教學的二元特性十分明顯🗑。一方面👰🏽♀️，表現為價值和事實的二元分離🤹🏻♀️，理智主義成為教學的焦點和重心🧙🏿♀️，價值處在缺失的狀態。“教學”簡化為知識授受👯♀️，教師成為單純的知識的傳承者，沒有承載起化育人的心靈的使命👱♂️😾。另一方面💆♂️，表現為師生的二元對立關系，師生之間是不平等的主客體二元關系。在教學中，教師處於主導地位，學生處於從屬地位👨👩👦👦，教師是教學的實際統攝者，學生是被動的參加者👩❤️👩。政治的介入，使得教學培養學生服從性的責任更加明確，教師理所當然地擔當著思想的規約者🎓、控製者的角色。而且教師自身也被桎梏於“社會代言人”的角色中，失去了可貴的批判精神👋🏻。正是科學化的教學造就了教師的權威者🪗、控製者的角色，而這樣的角色也支撐和強化了教學的科學主義傾向。
隨著唯科學主義的弊端越來越多地顯現，期盼教育哲學實現轉向——從實體思維轉向價值思維的呼聲日益強烈。而全人教育正是哲學實施轉向時出現的教育理念。20 世紀70 年代，在對現代教育困境的反思與批判中，歐美的一些激進主義教育家建構起全人教育的思想體系。全人教育的哲學基礎是“整體論”🧑🏻🎓。“聯結”、“存在”🚪、“整體性”是其核心概念。在人學觀上，它把人看作是整體的存在🥓，“全人教育在哲學思維上，主張人的真實存在是從客體的存在，到社會的存在，到超時空(cosmic reality)的存在，到無限的存在，到宇宙(universal reality)的存在”👨💼。在整體人學觀的指導下，全人教育形成了以下核心思想：其一🗑，“全人”指的是完整發展的人🤹🏼，包括人的身體、智慧、群性、德性、情緒諸方面的發展[3]🈹，強調人格發展的平衡和諧、身心發展的均衡、個體與外界的和諧🐈👩🏻🦲。其二，為了培養全人，課程應具有貫通性和整合性的特點。全人教育🦸🏻♂️，不是以學習的範圍為考量，而當以如何踐履人之作為人的基本特質為目的。這樣的教育才是展現全人教育目的的價值理想的教育。全人教育強調的不是應學科目的多寡或者範圍的大小，而是能否在任何一個學科之中，都學會人之作為人的那種不斷自我超越、提升的自由自主之精神。其三🔰，確證學習者的主體地位。學習者是教育的中心與根本，強調多元化的學習👵🏽。全人教育的核心方法論為連結（connection）、互動（interaction）、轉化（transformation）🙇🏻。據此約翰·米勒歸結出三種學習範式：單向直線式的互動學習、系統式的交替學習和網絡式的轉化學習🗳，強調通過各種組織形式尋求能使學科之間🥭、學習者之間相互聯系的教與學的方法𓀖，從而使學生學會如何適應生活的深層次的挑戰。
當前高等教育要超越“知識人”的培養🦮，回歸“整體人”的培養👨🏽🍼，唯有解構基於教育的科學主義理念支配的教師角色👨🏼🚀，建構基於全人教育理念的教師角色。這是因為，決定教育教學改革成敗的核心因素是教師🤵♀️🤏🏿，而教師角色意識的轉變又是其中的關鍵𓀌，確切地說是由教師的內在教育觀念（教師的角色意識）與實際的教育行為決定的。只有真正實現教師角色意識和角色行為的轉變🌹，改革才能找到實踐的根基，否則只是一種對教育發展的“烏托邦式”的理想。
二🫸🏽、建構基於全人教育理念的教師角色
在全人教育理念的指導下，教師在教學行為的理念層面上要註重人文精神與批判精神的培育，在操作層面上要註重知識性與思想性的結合🫱🏿🙇。因而，教師角色的嬗變應表現在以下四個方面：
1．從教學的控製者走向學習活動的引領者
在以二元對立的哲學認識論為基礎的高校教學中🧵，教學是靜態的、封閉性的傳承與接受🙅🏻♂️，師生關系是“主—客”關系。在這種對立的關系中8️⃣，教師是主導者，學生是受動者🪣，教學是孤立的🦒、單向的活動。而在全人教育理念下，學生的發展是整體性的發展🥲，而不是單純的知識增長。教師雖然仍擔負著“授業”的職責，但在角色的內涵上已經發生了很大的變化👺。全人教育認為教師是學習共同體的引領者🤦🏼♀️。教學是發生在師生之間的主體間交往活動，師生均為學習共同體中的成員👨🦼。教師是學生學習的引導者🧑💼，而不是控製者。教師不僅要成為一個“教授最好課程”的“最好的教師”，而且要成為一個幫助學生找到“最好教師”和“最好課程”的指導者和參謀者。
高校教師要擔負起這樣的角色，必須要以批判的視角來解構教師的權威者、控製者的角色。在關系向度中，考量師生關系及教與學的關系，可發現，師生主客體關系中的“主體性”是單向控製的🧘♀️，也就是哈貝馬斯所指的“工具行為”𓀜🍦。它是在主客體結構中強調主體（教師一方）的能動性、自主性和創造性，客體（學生一方）被認為是靜態的“物”。當教師把自己作為主體時👩❤️💋👨，自然就把學生作為客體來占有和利用⛪️，客體成為主體實現自身目的的手段。在這種主客體關系結構中🛑，教師的主體性從根本上說是一種占有性的單子式個人主體性。這樣的主體性在教學實踐中表現為以自我為中心，控製和占有成為主要的教學行為方式♏️。
而全人教育要求師生共同組成學習的共同體，在這種共同體中👨🏼🦲，師生關系不是主客體關系，而是主體間的關系🧡，是主體之間的關聯性和共融性的表達🕺🏿，強調的是師生之間的相互理解與溝通🥪。師生主體間的主體性與主客體的主體性有著本質的區別。師生主體間的主體性是平等的、交互的㊗️🐀，具有可理解性、可溝通性，反映的是平等和諧🛝、交互共生的價值取向。教師要在學習共同體中擔負起引領者的角色🤝，就必須確證師生的主體間關系，並且把它體現在教學實踐中👈🏻。其原因在於，師生關系在教學中具體表現為主客關系，還是主體間關系👱🏿♀️，是自為的👨🏼🎤，而不是自在的。如果教師把學生當作客體來對待🚎，學生就會表現出更多的物性🍫，其主體性發揮的程度就會較低，教學的控製性必然會加強；而如果教師把學生看作交往的主體，學生就更有可能發揮自身的主體性👨🏻🦲🍙，教學也因此成為以師生主體性為基礎的主體間的指導學習，教師才能真正從控製者走向引領者的角色。
2．從機械的知識傳承者走向知識意義的重建者
長期以來👷🏿♂️，在功利和效率的桎梏下👩🏻🦯🧑🦳，教師承擔的是機械的知識傳承者的角色👧。其根源在於，多數教師在知識觀上🏓，堅持教學旨在傳遞人類普遍的文化經驗，教學過程就是以書本知識為主要形態的間接經驗傳遞的特殊認識過程，書本知識(往往呈現為確定性知識)構成了教學活動的中心；在教學的價值取向上🙇🏻，以教材所堅稱的價值立場與判斷標準作為教師的立場和標準。這種灌輸式的教學，所帶來的直接後果便是壓製了學生個性化學習的空間👨🏿🔬，剝奪了個體性理解與觀念表達的合法性，不僅遮蔽了學生對於教學體驗的重要性的認識，而且也危害到了教師的創造性。
而全人教育在教學價值取向上強調的並不是學生對某門課程知識掌握的多少⚗️，而是要考量教學對學生在整體意義上建立人自身及與外界和諧共存關系的作用及價值。在這樣的理念下，教學及課程被賦予了嶄新的意義🕵🏽。全人教育的代表人物隆·米勒認為，全人教育是所有學生和教師共同學習和成長的發現、表達和掌握多層面經驗的旅程🧊。教學和課程都不是結果性的“目的”，教學要為學生創造有意義的學習經歷👮🏼♀️，而課程則是學生與世界之間聯系的途徑。所以，要求教師擔負起整合課程設計者的責任。整合課程不是簡單地多學科知識的連結和堆砌，而是需要教師以學習者為中心，在各學科之間🫵🏽、在課堂和社會之間建立起廣泛的聯系的基礎上，進行知識的整合。其目的在於讓學生通過這些課程，了解身體與心靈🤾🏼♂️、人與社會、人與自然之間的種種關聯，提高學生與自身及外界和諧相處的能力，促使學生自覺探尋生命的價值和意義🙋🏿。這樣的課程將帶給學生有意義的學習經歷和體驗🧔♂️，將對學生未來的人生發生重要的、持續性的影響🤚🏻。由於整合課程的過程實際上就是知識意義的重建過程，因此，要求教師超越機械的知識傳承者的角色🤳🏼，成為自覺的知識意義的重建者✧。
3．從德行的規約者走向德性的同構者
任何教學都包含了一定的教育性🤽🏻♂️。在科學理性統攝的教學活動中，教學是對象化的活動，教師扮演的是一個思想控製者的角色，灌輸💇♂️⌨️、壓服是常用的德育方式💆。“在這樣的道德教育中，人們的道德學習完全變異為一種外在化的過程☠️，造成在道德學習中道德不在場的荒謬象”。師生之間表現為一種控製與被控製的主客體關系，其結果導致了道德教育與生活世界的斷裂和虛偽的“道德人”的產生👹。
而全人教育主張在教學過程中關註人的精神和心靈的培育。全人教育在生態倫理的基礎上，重視人與人、人與自然的和諧相處，而要實現這樣的和諧關系，需要不斷培育個體的精神、涵養高貴的心靈。小原國芳認為🍨：“所謂傳道📎，是指偉大的人格對人格的接觸而言。此外別無可以替代的方法。”而人格與人格的接觸實際上是一個德性共生、共建的過程。過程是關系的展現，而關系總是相互的🧑🏼🎄。在教學的實踐場域中🫵🏻，師生德性的發展呈現出相互建構🫱、共生的關系。一方面，作為實踐場域中的教師道德——教師德性，是教師歷經道德實踐而生成的專業倫理品性，在教學中，它表現為教師的善、公正、責任和教育良心等🧍♂️。具有良好德性的教師往往成為學生模仿的“道德樣板”，於潛移默化中對學生德性的生成和發展產生深刻的影響🧑🔧🧝🏽♂️；另一方面，教學也為教師提供了反觀自身德性的情境👨🚒。教師能夠從學生的評價和反饋中🎄，反思自己的德性狀況，由此促進教師德性的進一步提升。因而👩👩👦，教師在教學中並不是一個靜態的“道德示範人”，而是與學生形成了在德性發展上的一種相互建構🤵🏼♂️、相互依賴的關系，是在相互影響、相互促進中一同達致德性完善的同構關系。
4．從僵化的依從者走向建設性的批判者
對大學生批判精神的培養是當代社會發展的要求🫴🏽，也是全人教育的要求🌓。培養學生在各種情境下的批判意識，這些情境包括道德的🛀🏿、文化的、生態的🧑🍼、經濟的🤹🏽♂️、科技的和政治的各個方面，是當前高等教育必須承擔的任務。這就要求教師要從僵化的依從者走向建設性的批判者。這是“一種懷疑、投註⬅️、不斷獻身於理性研究和道德批判的意識”。霍克海默指出🧒：批判是價值意義上的超越👧。批判的根本目的不是單純的否定，而是積極的建設性的肯定，或是要確立新的原則，或是要通過反思批判，將原理建立在更為牢靠的新的基礎上，是一種解放性、揚棄性的認識🧎。高校教師只有保持強烈的追求理性的精神，才能成為真正的建設性的批判者，才能以此來影響學生👩🏼🦱，促進學生的批判意識的生成🗳。
（《中國大學教學》 2010年第8期）